基于全面发展的能力观
发布日期:2022-05-09
普通教育与职业教育是两种不同类型的教育,如前所述,这一观点已逐步成为共识。但是,对两者之间的根本区别的认定,却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看,普通教育重在个性发展需求,其目标是内隐的;而职业教育重在社会发展需求,其目标是外显的。换句话说,普通教育的培养目标是非功利性的,而职业教育的培养目标是功利性的。然而,现代动态的教育观认为,目标外显的就业导向的职业教育,同样可以做到既满足社会发展需求,又满足个性发展的需要。这意味着,职业教育决不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为-种类型的教育,职业教育依然高举着教育以人为本,促进人的全面发展的大旗。结论是:传统的观点是一种“排斥论”,现代的观点则是一种“整合论”。
在摒弃了“排斥论”后,“整合论”的希望在于实施能力本位的职业教育,就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而,对能力本位这一教育思想实质的理解,至今依然还存在着诸多误区。
一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异,在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴含的四个方面,即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面,从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素,但内涵的差别是:职业技能注重实用,职业资格注重资质,职业能力注重内化;在活动范围层面,职业技能建立在相对单--的岗位或职业基础上,职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上,而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上:在工作特征层面,职业技能凸现的是对明确界定的工作的胜任,职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任,而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任;在组织程度层面,基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的,基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的,而基于职业能力的职业活动则一股是主动式自组织的。
显然,这里涉及到一个思维范式的转变:从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移,从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移,从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。
二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。“从教育学的观点看,能力是个体特有的主观才智,与一个特定的行动情境无关”。与之不同的是,技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关,总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务的。但是,当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时,视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境而本体存在,即所谓源于职业情境而又高于职业情境。
德国学者的研究表明,能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。“个体行为的表层结构,即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度,与个体行为的深层结构,即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式,是不同的。而这些模式正是上述表层结构的基础”。旨在能力开发的学习,其目标指向是:在个体与环境互动中,有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。
以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力,其目的是善于在职业实践中,将习得的相关职业理论知识加以转化,以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为:以“物”为对象,诸如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力:以“人”为对象,诸如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力;以及对以“物”与“人”为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。
以人为本、全面发展的职业教育更是强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界的状况越来越复杂、变动越来越剧烈,出现了日益增多值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境,就要求行动着的主体能在新的行动情境中,超越曾经被证明有效的办法和经验,去灵活地、创造性地与新的未知打交道。
以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。这是由于职业教育培养的不是一个会说话的“机器人”,而是一个活生生的社会人。一方面,行动着的主体要与环境互动,要融入政治、科学、技术、经济、社会、文化和生态等复杂的关系之中,要有在这一人类生活共同体中行使有责任行动的能力;另一方面,行动着的主体还要与“自己互动”,要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题,既敢于获取胜利和成绩,不骄傲;又敢于直面错误与挫折,不气馁。
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